Modelos Educativos
Introducción:
El panorama educativo actual se caracteriza
por un dinamismo constante, impulsado por los avances tecnológicos, las nuevas
metodologías de enseñanza y las demandas cambiantes de la sociedad. Los modelos
educativos tradicionales, centrados en la transmisión pasiva de conocimientos,
ya no son suficientes para preparar a las nuevas generaciones para los desafíos
del siglo XXI.
1. Según
tu perspectiva como docente ¿Consideras que los modelos educativos
influyen y son necesarios en el proceso enseñanza - aprendizaje?
Sí,
considero que los modelos educativos influyen y son necesarios en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. A continuación, explico mi postura como docente:
1.
Orientan la práctica docente: Los modelos educativos brindan un marco teórico y
conceptual sólido a los docentes, guiando sus decisiones pedagógicas y
estrategias de enseñanza. Esto permite una mayor coherencia y efectividad en el
proceso educativo.
2.
Fomentan el aprendizaje significativo: Los modelos educativos promueven un
aprendizaje activo, participativo y contextualizado, donde los estudiantes
construyen su propio conocimiento a partir de experiencias y relaciones
significativas.
3.
Consideran las características individuales: Los modelos educativos modernos
toman en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes, sus estilos de
aprendizaje, ritmos y necesidades. Esto permite una atención personalizada y un
mayor potencial de desarrollo para cada alumno.
4.
Favorecen la evaluación integral: Los modelos educativos van más allá de la
evaluación tradicional, considerando aspectos como el desarrollo de
habilidades, actitudes, valores y competencias. Esto permite una visión más
completa del progreso de los estudiantes.
5.
Permiten la adaptación a diferentes contextos: Los modelos educativos no son
rígidos, sino que pueden adaptarse a las necesidades específicas de cada
institución educativa, región o país.
6.
Promueven la innovación educativa: Los modelos educativos incentivan la
búsqueda de nuevas metodologías y recursos didácticos, impulsando la innovación
y mejora continua en el proceso enseñanza-aprendizaje.
7.
Facilitan la colaboración entre docentes: Los modelos educativos sirven como
base para el trabajo colaborativo entre docentes, permitiendo compartir
experiencias, estrategias y recursos para optimizar la enseñanza.
8.
Contribuyen a la formación integral del estudiante: Los modelos educativos no
solo buscan la adquisición de conocimientos, sino también el desarrollo de
habilidades sociales, emocionales, éticas y ciudadanas, preparando a los
estudiantes para afrontar los retos del mundo actual.
En
definitiva, los modelos educativos son herramientas indispensables para los
docentes, proporcionando un marco sólido para guiar la práctica docente,
fomentar un aprendizaje significativo, atender las necesidades individuales de
los estudiantes y contribuir a su formación integral.
Sin
embargo, es importante destacar que la aplicación de los modelos educativos
debe ser flexible y contextualizada, considerando las características
específicas de cada grupo de estudiantes y el entorno educativo.
En mi
experiencia como docente, he podido observar los beneficios de implementar
modelos educativos de manera efectiva en el aula. He visto cómo los estudiantes
se motivan, se comprometen con el aprendizaje y logran mejores resultados.
Por lo
tanto, considero que los modelos educativos son una pieza fundamental para
mejorar la calidad de la educación y preparar a las nuevas generaciones para
los desafíos del futuro.
Crees que
el docente debe ser constante en su preparación metodológica,
pedagógica, académica e ir a la vanguardia de los cambios educativos?
Sí,
considero que el docente debe ser constante en su preparación metodológica,
pedagógica, académica y estar a la vanguardia de los cambios educativos. A
continuación, explico mi postura como docente:
1. Un
compromiso con la excelencia educativa: La educación es un proceso dinámico que
evoluciona constantemente, por lo que los docentes tienen la responsabilidad de
actualizarse y perfeccionar sus conocimientos y habilidades para ofrecer la
mejor educación posible a sus estudiantes.
2.
Actualización metodológica y pedagógica: Las metodologías y estrategias de
enseñanza no son estáticas, sino que se renuevan y adaptan a las nuevas
necesidades educativas. El docente debe estar al día con estas tendencias para
implementar las más efectivas en el aula.
3.
Profundización en el área de conocimiento: La enseñanza no se limita a
transmitir información, sino a guiar a los estudiantes en la construcción de su
propio conocimiento. Para ello, el docente debe tener un dominio profundo de su
área de especialización y estar actualizado en los últimos avances.
4.
Adaptación a los cambios educativos: El panorama educativo está en constante
cambio, con nuevas reformas, currículos y tecnologías. El docente debe ser
flexible y adaptable para integrar estos cambios de manera efectiva en su
práctica docente.
5.
Liderazgo y ejemplo para los estudiantes: Los estudiantes observan y aprenden
de sus docentes. Un docente que se mantiene actualizado y demuestra pasión por
el aprendizaje se convierte en un modelo a seguir y motiva a sus estudiantes a
hacer lo mismo.
6.
Crecimiento profesional y personal: La preparación constante no solo beneficia
a los estudiantes, sino que también permite al docente crecer profesionalmente,
mantenerse motivado y encontrar nuevas satisfacciones en su labor.
7.
Respuesta a las necesidades educativas actuales: Las nuevas generaciones de
estudiantes presentan características y necesidades diferentes a las de
generaciones anteriores. El docente actualizado puede comprender mejor a sus
alumnos y adaptar su enseñanza para atender sus necesidades específicas.
8.
Contribución a una sociedad en constante cambio: La sociedad actual exige ciudadanos
preparados para enfrentar desafíos complejos y adaptarse a un mundo en
constante cambio. Los docentes bien preparados pueden formar a estos ciudadanos
críticos, reflexivos y capaces de aprender a lo largo de la vida.
En mi
experiencia como docente, he comprobado que la preparación constante es clave
para el éxito en la enseñanza. He visto cómo mi propio crecimiento profesional
ha impactado positivamente en el aprendizaje de mis estudiantes, creando un
ambiente de aula más dinámico, motivador y efectivo.
Por lo
tanto, considero que la preparación constante del docente es una obligación
ética y un compromiso con la calidad de la educación.
Los
docentes que se mantienen a la vanguardia de los cambios educativos están mejor
preparados para formar a las nuevas generaciones y contribuir al desarrollo de
una sociedad más justa, equitativa y próspera.
Desde el
punto de vista estudiantil, qué método o modelos educativos te
gustarían
que aplicara tu docente?
Como
estudiante, considero que los métodos y modelos educativos más efectivos son
aquellos que promueven un aprendizaje activo, significativo y colaborativo. A
continuación, describo algunas características de estos modelos desde la
perspectiva de un estudiante:
1.
Aprendizaje activo: Me gusta participar activamente en el proceso de
aprendizaje, no solo ser un receptor pasivo de información. Disfruto de
actividades como debates, proyectos grupales, simulaciones y experimentos que
me permiten explorar conceptos, resolver problemas y desarrollar mis propias
ideas.
2.
Aprendizaje significativo: Me motiva aprender cosas que tienen sentido para mí
y que puedo relacionar con mi vida personal y mis intereses. Prefiero que las
clases se basen en ejemplos reales y aplicaciones prácticas, en lugar de
memorizar datos sin contexto.
3.
Aprendizaje colaborativo: Trabajar en equipo con mis compañeros me ayuda a
aprender de diferentes perspectivas, compartir ideas y desarrollar habilidades
de comunicación y colaboración. Me gusta participar en proyectos grupales donde
podemos aportar nuestras fortalezas y trabajar juntos para lograr un objetivo
común.
4. Uso de
tecnología: Me resulta atractivo el uso de la tecnología en el aula de manera
creativa y significativa. Las herramientas digitales pueden ayudarme a acceder
a información, realizar investigaciones, crear presentaciones y comunicarme con
mis compañeros y profesores.
5.
Evaluación continua: Prefiero una evaluación que no se base únicamente en
exámenes, sino que también considere mi participación en clase, mi desempeño en
proyectos y mi progreso individual. Considero que la retroalimentación
constante me ayuda a identificar mis fortalezas y áreas de mejora para seguir
aprendiendo.
En
resumen, considero que los modelos educativos que fomentan el aprendizaje
activo, significativo, colaborativo, basado en la tecnología y con una
evaluación continua son los más efectivos para mí como estudiante.
Estos
modelos me motivan a participar en el proceso de aprendizaje, me ayudan a
comprender mejor los conceptos y me preparan para las habilidades que
necesitaré en el futuro.
¿Qué
modelo educativo se ajusta más en la actualidad y cómo lo aplicarías en
una clase según tu profesión?
Como
docente de programación, considero que el modelo educativo basado en proyectos
se ajusta más a las necesidades educativas actuales en esta área. Este modelo
se centra en el aprendizaje práctico a través del desarrollo de proyectos
reales y relevantes para los estudiantes.
A
continuación, presento un ejemplo de cómo aplicaría el modelo basado en
proyectos en una clase de programación:
Tema:
Desarrollo de un juego simple
Proyecto:
Crear un juego de adivinanzas utilizando lenguaje de programación Python
Herramientas:
Computadora
con Python instalado
Editor de
código (por ejemplo, PyCharm, Visual Studio Code)
Desarrollo
del proyecto:
Planificación:
En conjunto con los estudiantes, se define el objetivo del juego, las reglas,
la interfaz y las mecánicas. Se realiza una lluvia de ideas para generar
diferentes opciones y se selecciona la más viable.
Diseño:
Se diseñan los elementos visuales del juego, como la interfaz de usuario, los
personajes y los escenarios. Se pueden utilizar herramientas de diseño gráfico
o software especializado en creación de juegos.
Programación:
Los estudiantes dividen el proyecto en tareas más pequeñas y comienzan a
programar el juego utilizando Python. Se les proporciona una guía básica y se
les alienta a trabajar de forma independiente y colaborativa para resolver
problemas y completar las tareas.
Pruebas y
depuración: A medida que se avanza en la programación, se realizan pruebas
constantes para detectar y corregir errores. Los estudiantes aprenden a
utilizar herramientas de depuración y a identificar problemas en su código.
Implementación:
Una vez que el juego está completo, se implementa en una plataforma accesible
para los estudiantes, como una página web o una aplicación móvil.
Evaluación
y reflexión: Finalmente, los estudiantes evalúan su propio trabajo y el de sus
compañeros, reflexionando sobre el proceso de desarrollo, las dificultades
encontradas y las lecciones aprendidas.
Este
proyecto permite a los estudiantes:
Aprender
los fundamentos de la programación en Python de manera práctica y
significativa.
Desarrollar
habilidades de pensamiento lógico, resolución de problemas y trabajo en equipo.
Aplicar
sus conocimientos de programación para crear un producto tangible.
Comunicar
sus ideas de manera efectiva a través del código.
Además de
este proyecto, el modelo basado en proyectos se puede aplicar en la clase de
programación de diversas maneras, por ejemplo:
Desarrollando
aplicaciones web o móviles.
Creando
videojuegos de diferentes géneros.
Diseñando
sitios web interactivos.
Automatizando
tareas utilizando scripts.
Analizando
datos y visualizando información.
Considero
que el modelo basado en proyectos es una estrategia efectiva para motivar a los
estudiantes a aprender programación de manera práctica y relevante,
permitiéndoles desarrollar las habilidades y el conocimiento necesarios para
convertirse en programadores competentes y creativos.
MODELOS PEDAGÓGICOS
La pedagogía tradicional
En el siglo XIX, a partir del desarrollo alcanzado por la práctica pedagógica y el liberalismo, esta tendencia pedagógica fue considerada un enfoque pedagógico como tal. Una de sus características o aporte fundamental es el que concede a la "escuela" un valor de ser reconocida como la "institución", cuyo encargo social es el de educar a todas las capas sociales, es la primera institución del estado nacionalista para poder llevar a cabo la política de la orientación social.
La escuela educa al hombre en los objetivos que persigue el estado. Otro de sus méritos es el de considerar la asistencia masiva a la escuela, mantener además en su enseñanza la característica del pensamiento pedagógico anterior, y se fundamenta más en la práctica pedagógica que en la elaboración de los principios que la sustenta. La forma más común de organización de las actividades de estudios individuales y frontal, donde no hay colaboración para el éxito de los demás. Sostiene que la función de la escuela es preparar al alumno para el desempeño de papeles sociales, acorde con aptitudes individuales, adaptándose a los valores y normas vigentes de una sociedad dividida en clases mediante el desarrollo de una cultura individual.
Aunque establece que todos tienen iguales oportunidades, esconde las diferencias de clases de una forma solapada, ya que no todos tienen iguales condiciones económicas y sociales.
Este tipo de tendencia representó históricamente el inicio de las tendencias pedagógicas denominadas liberadoras. Se ejerce un control de arriba hacia abajo, de la institución al profesor, y de este al alumno. Las decisiones se toman en la cúspide. Lo fundamental es el intelecto, no la persona. Mediante esta tendencia se proporciona una cultura general, en la que cada alumno llega por su propio esfuerzo a su plena realización como persona. El compromiso de la escuela es con la cultura, los problemas sociales pertenecen a la sociedad.
El camino cultural en dirección al saber es el mismo para todos los alumno, siempre que se esfuercen; así los menos capaces deben luchar para superar sus dificultades y alcanzar su lugar junto a los más capaces.
Relación docente-alumno: predomina la autoridad del docente, que es el centro del proceso de enseñanza, es el agente principal de transmisión de conocimientos de forma acabada hacia los alumnos, es el que piensa. El profesor tiene un papel autoritario, coercitivo, sus principios educativos son bastante inflexibles, impositivos, que deben ser respetados por el alumno.
El docente debe dar todo el conocimiento en la enseñanza, distante del alumno, por lo que existe poco espacio para este, el cual tiene un papel pasivo, receptivo de los conocimientos, con poca independencia cognoscitiva; se anula toda comunicación entre los alumnos durante la clase, siendo el silencio el medio más eficaz para asegurar la atención en el aula.
Existe la desconfianza entre los alumnos y el profesor.
Los estudiantes no participan en la elaboración de objetivos, programas o sistemas de trabajo, los cuales les son impuestos; no participan en la elección de los docentes.
Métodos: se basan en la exposición verbal de la materia y/o la demostración.
Los objetivos se elaboran de forma descriptiva, designados a la tarea del profesor, no a las acciones o habilidades a desarrollar por los alumnos. Se exige la memorización de los conocimientos narrados por el profesor, ajenos a las experiencias vivenciales de los estudiantes.
El énfasis es puesto en los ejercicios, en la repetición de conceptos expuestos o fórmulas, apunta a disciplinar la mente y formar hábitos. El conocimiento se selecciona de modo empírico, por lo que hay un desarrollo del pensamiento teórico del estudiante.
Evaluación de aprendizaje: la evaluación tiene un carácter reproductivo, apunta a los resultados dados por verificaciones a corto plazo (evaluaciones orales), o de plazo más largo (pruebas escritas, o tareas para el hogar). El refuerzo de aprendizaje es en general negativo (en forma de castigos, notas bajas, llamado a los padres). Algunas veces se presenta positivo (por ejemplo: emulación en las calificaciones).
Repercusión social: con ella surge la escuela como institución de formación del hombre al servicio de la sociedad. Esta pedagogía ha trascendido a través de la historia; está viva en muchas de las instituciones educativa de los países en desarrollo. Por lo tanto, el estudio de esta tendencia es fundamental para comprender y efectuar los cambios que requieren los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el objetivo de satisfacer las demandas del desarrollo de la educación de acuerdo con los avances científico-técnicos alcanzados en la actualidad.
La pedagogía tradicional
En el siglo XIX, a partir del desarrollo alcanzado por la práctica pedagógica y el liberalismo, esta tendencia pedagógica fue considerada un enfoque pedagógico como tal. Una de sus características o aporte fundamental es el que concede a la "escuela" un valor de ser reconocida como la "institución", cuyo encargo social es el de educar a todas las capas sociales, es la primera institución del estado nacionalista para poder llevar a cabo la política de la orientación social.
La escuela educa al hombre en los objetivos que persigue el estado. Otro de sus méritos es el de considerar la asistencia masiva a la escuela, mantener además en su enseñanza la característica del pensamiento pedagógico anterior, y se fundamenta más en la práctica pedagógica que en la elaboración de los principios que la sustenta. La forma más común de organización de las actividades de estudios individuales y frontal, donde no hay colaboración para el éxito de los demás. Sostiene que la función de la escuela es preparar al alumno para el desempeño de papeles sociales, acorde con aptitudes individuales, adaptándose a los valores y normas vigentes de una sociedad dividida en clases mediante el desarrollo de una cultura individual.
Aunque establece que todos tienen iguales oportunidades, esconde las diferencias de clases de una forma solapada, ya que no todos tienen iguales condiciones económicas y sociales.
Este tipo de tendencia representó históricamente el inicio de las tendencias pedagógicas denominadas liberadoras. Se ejerce un control de arriba hacia abajo, de la institución al profesor, y de este al alumno. Las decisiones se toman en la cúspide. Lo fundamental es el intelecto, no la persona. Mediante esta tendencia se proporciona una cultura general, en la que cada alumno llega por su propio esfuerzo a su plena realización como persona. El compromiso de la escuela es con la cultura, los problemas sociales pertenecen a la sociedad.
El camino cultural en dirección al saber es el mismo para todos los alumno, siempre que se esfuercen; así los menos capaces deben luchar para superar sus dificultades y alcanzar su lugar junto a los más capaces.
Relación docente-alumno: predomina la autoridad del docente, que es el centro del proceso de enseñanza, es el agente principal de transmisión de conocimientos de forma acabada hacia los alumnos, es el que piensa. El profesor tiene un papel autoritario, coercitivo, sus principios educativos son bastante inflexibles, impositivos, que deben ser respetados por el alumno.
El docente debe dar todo el conocimiento en la enseñanza, distante del alumno, por lo que existe poco espacio para este, el cual tiene un papel pasivo, receptivo de los conocimientos, con poca independencia cognoscitiva; se anula toda comunicación entre los alumnos durante la clase, siendo el silencio el medio más eficaz para asegurar la atención en el aula.
Existe la desconfianza entre los alumnos y el profesor.
Los estudiantes no participan en la elaboración de objetivos, programas o sistemas de trabajo, los cuales les son impuestos; no participan en la elección de los docentes.
Métodos: se basan en la exposición verbal de la materia y/o la demostración.
Los objetivos se elaboran de forma descriptiva, designados a la tarea del profesor, no a las acciones o habilidades a desarrollar por los alumnos. Se exige la memorización de los conocimientos narrados por el profesor, ajenos a las experiencias vivenciales de los estudiantes.
El énfasis es puesto en los ejercicios, en la repetición de conceptos expuestos o fórmulas, apunta a disciplinar la mente y formar hábitos. El conocimiento se selecciona de modo empírico, por lo que hay un desarrollo del pensamiento teórico del estudiante.
Evaluación de aprendizaje: la evaluación tiene un carácter reproductivo, apunta a los resultados dados por verificaciones a corto plazo (evaluaciones orales), o de plazo más largo (pruebas escritas, o tareas para el hogar). El refuerzo de aprendizaje es en general negativo (en forma de castigos, notas bajas, llamado a los padres). Algunas veces se presenta positivo (por ejemplo: emulación en las calificaciones).
Repercusión social: con ella surge la escuela como institución de formación del hombre al servicio de la sociedad. Esta pedagogía ha trascendido a través de la historia; está viva en muchas de las instituciones educativa de los países en desarrollo. Por lo tanto, el estudio de esta tendencia es fundamental para comprender y efectuar los cambios que requieren los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el objetivo de satisfacer las demandas del desarrollo de la educación de acuerdo con los avances científico-técnicos alcanzados en la actualidad.
MÉTODOS PEDAGÓGICOS EMERGENTES PARA UN NUEVO SIGLO ¿QUÉ HAY REALMENTE DE INNOVACIÓN?
Alternativas a la instrucción directa
Se conoce como instrucción directa (ID) a un tipo
de enseñanza muy estructu-rada, que se basa en proporcionar al aprendiz la
información conceptual y proce-dimental necesaria para un determinado
aprendizaje (Rosenshine, 1979; Kirschner, Sweller y Clark, 2006). El
profesorado guía estrechamente el proceso mediante secuencias sistemáticas de
actividades expositivas y prácticas en las que se alterna la participación
colectiva e individual del alumnado. Al principio el docente asume un alto
grado de control de dichas actividades, administrando frecuentes ayudas que se
van progresivamente retirando, de modo que los estudiantes mejoren también su
autonomía; lo que se ha descrito metafóricamente como andamiaje (Wood, Bruner y
Ross, 1976). Este enfoque tiene entre sus orígenes propuestas instruccionales
sistemáticas de corte conductual y mecanicista. Sin embargo, en su desarrollo
metodológico han influido también muy diversas aportaciones de las teorías del
aprendizaje social y de la psicología cognitiva desde mediados del siglo
pasado, entre las que cabe destacar las aportaciones de Vygotsky, Gagné, Glaser
o Ausubel.Podría decirse que sus principios continúan implícita o
explícitamente inspi-rando los currículos escolares y la práctica educativa en
el aula. Sin embargo, no sería correcto identificar la instrucción directa con
esa «enseñanza tradicional», excesivamente teórica y verbalista, en la que el
alumnado escucha pasivamente largos monólogos del profesor. La actividad
práctica del estudiante, estrechamente supervisada por el docente, es de hecho
uno de los ingredientes esenciales de la ID (Trninic, 2018). Bajo ciertas
condiciones, este tipo de enseñanza se ha mostrado, además, extraordinariamente
efectiva para facilitar la adquisición de los conoci-mientos y habilidades que
conforman buena parte de los contenidos curriculares en las diferentes etapas
educativas. Sin embargo, se ha puesto seriamente en duda su alcance para
facilitar el desarrollo de ciertas actitudes y competencias relevantes para la
formación de la creatividad, el emprendimiento, la capacidad de aprender a aprender,
el pensamiento crítico, la competencia social, etc.Los nuevos conocimientos
científicos sobre el funcionamiento del cerebro y, especialmente, la progresiva
incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a
las aulas, han propulsado en los últimos años múltiples innovaciones agrupadas
bajo la denominación de pedagogías emergentes(Adell y Castañeda, 2012) o
pedagogías del siglo XXI (Carbonell, 2015). El cambio de milenio y el inmenso
escaparate que ofrece Internet parece haber espoleado la diversificación y
difusión de estas alternativas. Periódicamente atraviesan las aulas de algunos
centros en forma de experiencias de innovación, o dejan una huella simbólica de
modernidad en la última página del tema en algunos libros de texto; pero acaban
retirándose sin calar realmente en la práctica del aula.En las siguientes
páginas haremos una revisión de los principios y características distintivas de
los métodos didácticos emergentes más referenciados en la biblio-grafía y en
webgrafía, así como de las evidencias aportadas sobre sus fortalezas y
debilidades. No se trata de una revisión exhaustiva. Se han seleccionado solo
aquellas propuestas, transversales a diferentes áreas del currículo, que se
presentan como alternativas a la enseñanza tradicional y a la instrucción
directa de contenidos curriculares.
Aprendizaje experiencial y por indagación
Antecedentes y métodos clásicos
El aprendizaje activo o experiencial y lo que se ha
denominado aprendizaje por indagación (inquiry learning) (Papert, 1980)
conforman una categoría relativa-mente heterogénea de propuestas didácticas que
se extendieron desde principios del siglo XX, a partir de las ideas de la
Escuela Nueva. Entre las diversas aportaciones de este movimiento contra la
enseñanza tradicional cabe destacar la aportación de John Dewey (1938), que
defendía una tesis fundamental de este enfoque: cómo vamos a entender las respuestas
si antes no nos hacemos las preguntas. Frente a la explicación estructurada de
los principios y las ideas que se propone en los métodos de instrucción
directa, el aprendizaje por indagación desarrolla los modernos prin-cipios del
constructivismo y la enseñanza por competencias (Díaz Barriga, 2006). Se pone
el acento en la indagación individual y colaborativa a partir de problemas
auténticos, en la comunicación y discusión de conclusiones basadas en
evidencias, en aprender a aprender (Hmelo-Silver, Duncan y Chinn, 2007). A
continuación, nos detendremos brevemente en los dos métodos clásicos que han
tenido un mayor impacto en la literatura en los últimos 50 años.
Aprendizaje
por descubrimiento
Desde las primeras propuestas de Dewey y
especialmente Jerome Bruner (1961), el concepto de aprendizaje por
descubrimiento (discovery learning) agrupa una diversidad de planteamientos
didácticos, en los que, en lugar de recibir una explicación detallada de un
determinado contenido, los estudiantes cuentan con recursos para buscar
información, explorar y descubrir las ideas por sí mismos. El grado de ayuda
que reciben es variable en función de su madurez y el tipo de descubrimiento al
que se enfrentan (Trninic, 2018). En un sentido más restringido, este enfoque
se asocia, además, a tareas de aprendizaje análogas al método científico, de
modo que los estudiantes formulan hipótesis sobre las variables que intervienen
en un determinado fenómeno, diseñan pequeños experimentos, registran los
resultados y discuten las hipótesis iniciales. Este tipo de experiencias ha
demostrado tener mejores resultados de aprendizaje que estrategias
convencionales de instrucción directa; si bien, no tanto en la canti-dad de
conocimientos, como en su profundidad y funcionalidad (Montanero, Pérez, Suero
y Montanero,2001).Los principios del aprendizaje por descubrimiento han
recibido, no obstante, una fuerte crítica. En un meta-análisis de 164 estudios
Alfieri, Brooks, Aldrich y Tenenbaum (2011) encontraron que la mayoría de las
experiencias de aprendi-zaje por descubrimiento generaban mejores resultados de
aprendizaje que otras estrategias de enseñanza poco estructurada, pero peores
resultados que la mayor parte de las secuencias de instrucción directa. Esta
supuesta desventaja respecto de la enseñanza directa puede ser debida, por un
lado, a que un planteamiento en general poco guiado, genera una carga cognitiva
excesiva que dificulta el apren-dizaje de conocimientos y habilidades complejos
(Kirschner et al., 2006). Por otro lado, el aprendizaje por descubrimiento no
se adecua bien al estilo de aprendizaje de muchos estudiantes. Se le acusa de
confundir la meta (descubrir principios y conceptos nuevos) con el método (los
procedimientos hipotético-deductivos que emplean los científicos), que
resultan, además, demasiados costosos en el contexto del aula (Ausubel, 1963,
cit. por Bakker, 2018).2.1.2.
ABPE
Aprendizaje basado en proyectos es un método con
más de un siglo de recorrido, que se divulga principalmente a partir del
trabajo seminal de Kilpatrick, «The method proyect», en 1918. A partir de los
años 60 se extiende en la Educación Superior una variante basada en problemas
(Barrowsy Tamblyn, 1980).Adaptaciones recientes (como el seven-jump method de
la Universidad de Maastrich) operativizan el método en una secuencia de
actividades de discusión en grupo y aprendizaje individual que los estudiantes
deben acometer en torno a un interrogante de partida. No se trata simplemente
de buscar información sobre un tema o exponer un trabajo práctico, sino de dar
respuesta a un desafío, en forma de problema abierto y contextualizado, que
requiere aprendizaje y un uso funcional de conocimientos. El ABP puede
enriquecerse con técnicas cooperativas como el torbellino de ideas en la fase
de discusión inicial, o el debate estructuradoentre equipos a los que se asigna
una postura que defender, respecto del problema.La investigación empírica sobre
los beneficios de estas estrategias es abundante. Se ha comprobado que el ABP
mejora las competencias de trabajo en equipo (Hmelo-Silver, 2004) y la
motivación por aprender (Fernández et al., 2006; Patall, Cooper y Robinson,
2008); facilita la adquisición de una base de conocimientos flexible y
contextualizado (Chu, Tze y Chow, 2011), el cambio conceptual (Loyens et al.,
2015), el pensamiento crítico y las habilidades de autorregulación y solución
de problemas (Dochy et al., 2003; Hmelo-Silver et al. 2007). En ocasiones los
estudiantes no recuerdan más información sobre los contenidos conceptuales,
pero sí durante más tiempo, como se constata cuando se vuelve a evaluar a los
estudiantes mucho tiempo después de la instrucción (Eisenstaedt, Barry y Glanz,
1990; Van Blankenstein et al. 2011).Sin embargo, estos beneficios no se
constatan en muchos contenidos curriculares, sobre todo en el área de
Matemáticas, donde la instrucción directa obtiene frecuentemente mejores
resultados (Albanese y Mitchel, 1993; Cooper y Sweller, 1987; Vernon y Blake,
1993). Además, el ABP requiere normalmente mucho más tiempo, especialmente
cuando el alumnado no cuenta con suficiente autonomía. La dificultad de
procesar diversas fuentes textuales o multimedia, en función de un objetivo de
aprendizaje específico, impone una alta demanda a la memoria de trabajo y un
evidente riesgo de fracaso a la hora de extraer y articular la información
esencial (Kirschner et al., 2006; Rouet y Potocki, 2018; Wijnia, Loyens, van
Gog y Schmidt, 2014); de modo que, sin una guía muy estrecha del profesorado,
los estudiantes tienden a estresarse o actuar caóticamente (Alfieri et al.,
2011).
Métodos emergentes
Durante las últimas dos décadas han aparecido en el
panorama educativo nuevas propuestas didácticas que, en ocasiones, son
presentados como innovaciones casi revolucionarias, pero que en realidad
desarrollan los mismos principios del apren-dizaje por descubrimiento y del
ABP. De acuerdo con su frecuencia de aparición en la literatura, cabe destacar
cuatro propuestas, a las que se une la que recientemente se ha empezado a
aplicar en el sistema educativo finlandés.2.2.1.
Indagación
en red
Este método, más conocido por su denominación
original en inglés (webQuest), consiste en una secuencia estructurada de
indagación sobre una cuestión de
aprendizaje en un entorno digital, con recursos
procedentes principalmente de Internet (que se alojan o vinculan en un servicio
de blog o similar).De acuerdo con la propuesta original de Dodge (1995), el
reto de aprendizaje se contextualiza y describe (en los apartados de
Introducción y Tarea, respectivamente), de un modo muy parecido al ABP. La
principal fortaleza de esta variante, además del fomento de la competencia
digital, es la estructuración de las actividades que los estudiantes tienen que
acometer (en el apartado de Proceso), con una selección de los correspondientes
recursos. La calidad de dicha selección es esencial (Dodge, 2001),
especialmente con los niños de Educación Primaria, que encuentran dificul-tades
para seleccionar información relevante por sí mismos (Segers y Verhoeven,
2009). En el apartado de Evaluación, por último, se concretan los criterios que
se tendrán en cuenta para evaluar el informe de conclusiones de los
estudiantes, así como el proceso y resultado del aprendizaje. A partir de una
revisión sistemática de investigaciones realizadas hasta 2012 en diferentes
niveles educativos, Alias et al. (2013) concluye efectos positivos en el
aprendizaje y la motivación. Se han encontrado beneficios en varias áreas de
aprendizaje, incluso en Matemáticas (Yang, 2014). Sin embargo, la mayoría de
los trabajos no comparan dichos resultados con la instrucción directa de los
mismos contenidos. Bajo el paraguas de webQuest se han publicado, por otro
lado, multitud de experiencias evaluadas con poco rigor o de dudoso valor, en
las que simplemente se pide a los estudiantes que busquen y sinteticen
información sobre un tema; o bien que realicen un listado de actividades sin un
hilo conductor «problemático».2.2.2.
Relatos digitales
La narración es uno de los principales instrumentos
de los que se vale nuestra mente para articular, interpretar y recordar las
experiencias personales: para compren-der y representar la realidad (Bruner,
1991, 2002). La planificación y elaboración de proyectos multimedia en forma de
relato (digital storytelling, DST) intenta aprovechar las nuevas tecnologías
digitales para potenciar este recurso didáctico.Originariamente los DST se
centraban sobre todo en narraciones de experien-cias personales en formato de
vídeo, con voz o entrevistas, de menos de 5 minutos. En la actualidad, el
relato digital puede integrar también recursos argumentales e informativos,
propios de un género más documental (Robin, 2008). Su elaboración requiere
normalmente muchas horas de trabajo, distribuidas en las correspondientes fases
de pre-producción, producción, posproducción y distribución. En contra de lo
que pueda parecer, la fase más importante es la primera: con la ayuda del
profesor, los estudiantes planifican un guion narrativo y multimedia
(storyboard) del relato, que articula toda la información seleccionada sobre el
tema y el modo en que va a presentarse en una o dos páginas. De este modo, se
trabajan intensamente la competencia comunicativa (en diferentes códigos),
digital y de aprender a aprender.
Diversas investigaciones han encontrado ventajas
significativas del DST respecto a otras alternativas didácticas, no solo en
cuanto a la motivación, sino también en los resultados de aprendizaje, en
particular relacionadas con las competencias del pensamiento crítico (Hung et
al., 2012; Yang y Wu, 2012). No obstante, la implanta-ción inicial de
experiencias de DST en aula requiere mucho tiempo y sus beneficios no siempre
se perciben, al menos a corto plazo (Sarica y Usuel, 2016).
Aprendizaje-servicio
Lo que hoy
en días se denomina aprendizaje-servicio solidario (ApS) tiene su origen en las
iniciativas de voluntariado, que se generalizaron en las universidades
americanas desde mediados del siglo pasado, en las que se ofrecían a sus
estudiantes créditos a cambio de tareas de servicio a la comunidad. La primera
experiencia en este sentido se atribuye al programa de servicio comunitario del
Antioch College, que promocionó Dewey en 1921 (Tapia, 2001).La principal meta
del ApS es el crecimiento personal y comunitario, a través de la experiencia
activa, comprometida y reflexiva. A lo largo de esta última década se ha
buscado potenciar la competencia de aprender a aprender mediante la
planificación de proyectos que requieren la indagación sobre necesidades y respuestas,
vinculadas a contenidos curriculares; así como de la reflexión tutorada por el
profesorado, y apoyada en la escritura de diarios y en la discusión entre
iguales (Páez y Puig, 2013).La implantación y la investigación sobre las
estrategias y los resultados de estas nuevas modalidades de ApS es muy escasa,
al menos en los niveles pre-universitarios (Mayor y Rodríguez, 2015). En la
literatura se describen diversas experiencias solida-rias vinculadas a
proyectos como, por ejemplo, un banco de alimentos (en los que los estudiantes
indagan a aprenden conocimientos sobre nutrición, conservación de los
alimentos, consumo responsable, etc.). Sin embargo, más allá de la descrip-ción
de este tipo de experiencias concretas, se echa en falta evidencias sobre los
resultados de aprendizaje de los estudiantes, así como la transferencia de
recursos didácticos que faciliten que el profesorado pueda desarrollar otros
proyectos en diferentes etapas y áreas curriculares.2.2.4.
Aprendizaje por construcción
En la segunda década del siglo XXI la denominada
cultura maker y el pensa-miento de diseño (desing thinking, DT) (Brown, 2008)
han impulsado nuevas propuestas de innovación, como la robótica educativa o el
diseño en 3D. Sus ante-cedentes, no obstante, se remontan a la idea de
«aprender haciendo» (learning by doing), que acuñó Dewey hace casi un siglo, y
a las experiencias educativas de los años 70 y 80 con el lenguaje de
programación Logo, creado por Papert en 1967.El proyecto de construcción de un
artefacto tecnológico se aprovecha como un reto que permite materializar el
proceso de aprendizaje en la solución de un problema auténtico, de manera que
el alumnado puede confrontar lo que piensa con un prototipo o producto concreto
que lo representa (Han, 2013). Dicha mate-rialización, no solo motiva a los
estudiantes a mantenerse implicados en la tarea, buscando y ensayando
soluciones para que el artefacto funcione. Además, a diferen-cia de otro tipo
de problemas, el artefacto es en sí mismo una poderosa fuente de feedback. La
clave está en que el reto constructivo sea adecuado a la competencia de los
estudiantes y que estos reciban la ayuda adecuada, tanto del profesor como de
sus compañeros (Kopcha et al., 2017). De ese modo los errores se perciben como
fracasos productivos, que estimulan la autoevaluación y la autorregulación. Las
experiencias de aprendizaje por construcción (ApC) están todavía poco
implantadas en la educación formal y la investigación publicada es también
escasa. Un factor relevante es la escasez de materiales didácticos y guías
adecuadas que faciliten la vinculación de los proyectos de ApC a una variedad
de contenidos curriculares específicos (Khanlari, 2016).2.2.5.
Aprendizaje basado en fenómenos
Cabe destacar, por último, la propuesta de
innovación que vertebra la reforma curricular de la enseñanza obligatoria que
se está implantando en Finlandia desde 2016 y culminará en 2020. El aprendizaje
basado en fenómenos (ABF) no aporta realmente una innovación significativa
respecto al ABP. El fenómeno se considera más bien como una categoría
comprensiva que abarca tópicos muy variados, vincu-lados a grandes cuestiones o
problemas del siglo XXI, así como al desarrollo de macro-proyectos de diverso
tipo, que deben abordarse de un modo interdisciplinar. Ello requiere que el
profesorado de diferentes áreas se coordine para acometer al menos dos o tres
unidades didácticas de este tipo al año con cada grupo-clase, en los cursos
superiores. El alumnado puede incluso participar en su planificación y
evaluación: proponen proyectos a partir de sus propios intereses y participan
en la concreción de los criterios de evaluación.El sistema educativo finlandés
ha invertido un considerable esfuerzo en formar y apoyar al profesorado, pero
hasta la fecha no contamos con evidencias de sus beneficios ni de los
obstáculos encontrados.
Aprendizaje cooperativo
Antecedentes y métodos clásicos
Los métodos didácticos de aprendizaje cooperativo
se basan en la idea de que los estudiantes aprenden más y mejor cuando se les
facilita que se ayuden entre ellos. La ayuda entre iguales es pues su
característica esencial. Littleton y Miell (2004) resumieron las dos metas
didácticas fundamentales de este enfoque: aprender a cooperar y cooperar para aprender.
Por un lado, parece difícil desarrollar competencias sociales tan importantes como
el trabajo en equipo sin practicarlas sistemáticamente en el aula. Esto no se
consigue simplemente haciendo trabajos en grupo. Deutsch acuñó en 1949 el
término de interdependencia positiva para referirse a un tipo de relación
solidaria y auténticamente colaborativa que se crea entre los miembros del
grupo cuando sienten que no podrán alcanzar sus propias metas si el resto de
compañeros no alcanza también las suyas. Este sentimiento genera un efecto
sinérgico que multi-plica los resultados del grupo, más allá de la suma de los
resultados individuales. Por otro lado, la cooperación puede generar mejores
resultados de aprendizaje que la instrucción directa en grupos grandes (Cohen,
1994; Lou et al., 1996; Johnson y Johnson, 1989). Se ha comprobado que en
ciertas situaciones muchos estudian-tes aprenden más gracias al apoyo
individualizado de sus compañeros, que con la ayuda que reciben en las clases
normales en grupos grandes (Graesser, Parson y Mangliano, 1995). Además,
mientras la mayoría de los estudiantes pueden realizar ciertas tareas
ayudándose entre sí, el profesorado libera tiempo para apoyar a lo que más lo
necesitan. Pero no se benefician solo los estudiantes que reciben ayuda. Uno de
los principios didácticos fundamentales del aprendizaje cooperativo es que
sobre todo se aprende enseñando (Gartner et al., 1971). Explicar o resolver una
duda a un compañero facilita que el propio ayudante tome consciencia de lo que
sabe y de lo que necesita comprender mejor, que concrete y revise sus propias
ideas a través del lenguaje: que construya un conocimiento reflexivo (Roscoe y
Chi, 2007, 2008).Cabría añadir, por último, una tercera meta educativa que no
está explícita en la anterior: cooperar para incluir. Las estructuras de
aprendizaje cooperativas faci-litan una mejor inclusión de estudiantes de
diversas capacidades y culturas en las actividades académicas y en la vida del
aula (Slavin, 1979). La ayuda entre iguales genera más oportunidades de
participación normalizada de todo el alumnado, inde-pendientemente del rol que
asuman y de la aportación que cada cual puede hacer a sus compañeros. Los
estudiantes con mayor competencia, por su parte, reciben también un beneficio
educativo, en la medida en que viven de primera mano el valor de la
solidaridad. Las técnicas más conocidas que se desarrollaron al amparo de estas
ideas en la segunda mitad del siglo XX pueden clasificarse en dos grupos, según
se centren en la tutoría de actividades prácticas o en la enseñanza conceptual.
3.1.1.
Tutoría entre iguales
La tutoría entre iguales es la estrategia más
sencilla y antigua de cooperación. Consiste en la supervisión individualizada y
la ayuda por parte de uno o varios compañeros durante la realización de tareas,
principalmente prácticas. En cuanto a su extensión, la tutoría puede utilizarse
de un modo selectivo (solo para algunos estudiantes); o bien, de un modo
exhaustivo, organizando en grupos pequeños (generalmente parejas) a toda la
clase. Esta segunda opción se conoce desde los años 80 como Classwide peer
tutoring (CWPT) (Greenwood, Delquadri y Hall, 1989).En cuanto a su estructura,
los roles de tutor y tutorado pueden «fijarse», o bien alternarse pautada o
espontáneamente.– En la tutoría fija en
parejas un estudiante se encarga siempre de ayudar a otro con menor competencia
durante un periodo de tiempo determinado. Es,
por tanto, una
relación asimétrica que
puede establecerse horizontal-mente, en el mismo curso, o
verticalmente, entre estudiantes de diferente edad y curso (Topping,
1996).– La tutoría recíproca se basa, en cambio, en un
intercambio periódico, más o menos estructurado
y simétrico, de los roles
de tutor y
tutorado. Suele emplearse, por tanto, con parejas de similar
nivel de competencia que cola-boran en tareas abiertas, como la lectura y la
escritura. Este sería el caso de la célebre técnica de enseñanza recíproca de habilidades
de comprensión lectora, propuesta originalmente por Palinscar y Brown
(1984).– La bibliografía
sobre aprendizaje cooperativo
recoge, por último,
diversas técnicas de
tutoría espontánea en grupos
pequeños, en los
que los estu-diantes se ayudan libremente unos a
otros, sin un guion ni una interacción pautada. Una de las más conocidas,
ideada por Slavin et al. (1986), consiste en la organización de equipos
heterogéneos de 4 miembros, denominados TAI (Team Assisted Individualization).
Cada equipo recibe una enseñanza directa del profesor, pero cuando un alumno
necesita posteriormente ayuda la recibe de sus compañeros de equipo. Para
fomentar la interdependencia positiva,
la calificación final
de cada estudiante
se pondera teniendo
en cuenta el resultado de sus
compañeros.La investigación sobre la potencialidad y los condicionantes de la
tutoría entre iguales desde los años 80 es abundantísima. En las revisiones
publicadas por Slavin (1983), Cohen (1994), Lou et al. (1996), Johnson y
Johnson (1989) se meta-analizaron más de 400 investigaciones empíricas que
documentaron los beneficios educativos de estudiantes de distintas edades y
capacidades, en diferentes áreas y tareas curriculares. Una de las principales
limitaciones encontradas deriva de la dificultad para implementar
procedimientos de evaluación y recompensa que combinen equilibradamente la
valoración del trabajo del grupo con la de los resul-tados de aprendizaje
individuales, de modo que se estimule una interdependencia positiva entre los
estudiantes (véase también las revisiones de McMaster y Fuchs, 2002; Rohrbeck
et al., 2003).3.1.2.
Enseñanza
entre iguales
Se ha demostrado que cuando estudiamos para enseñar
a otros, aprendemos más que cuando lo hacemos para hacer un examen (Fiorella y
Meyer, 2013). El rompecabezas de Aronson y sus colaboradores (1978), más
conocido por su término en inglés (jigsaw), es ya un referente clásico en este
sentido. En síntesis, propone la siguiente secuencia de actividades: (1) los
miembros de cada grupo se reparten los contenidos de un tema y planifican cómo
buscar información; (2) cada uno estudia individualmente el contenido que le
han asignado, registra y sintetiza la información seleccionada; (3) los
estudiantes se distribuyen en paneles de exper-tos (compuestos por aquellos de
cada grupo que han trabajado un mismo tema o cuestión) para aclarar las dudas y
enriquecer su aprendizaje; (4) finalmente regresan a su grupo original para
exponer a sus compañeros lo que han aprendido en la discusión anterior.El
rompecabezas es una método que exige mucha implicación y autonomía, por lo
cual, las evidencias de aprendizaje pueden resultar peores que el aprendizaje
de los mismos contenidos con otras técnicas de aprendizaje o mediante
instrucción directa (Hänze y Berger, 2007). La principal dificultad es
conseguir que los estudian-tes se impliquen de un modo efectivo en el
intercambio de conocimientos, tanto en el grupo de expertos cono en el grupo
final. Revisiones posteriores del Jigsaw, en este sentido, han demostrado
mejores resultados evaluando y supervisando el aprendizaje que alcanzan
previamente los expertos (Slavin, 1986); haciendo que los resultados de
aprendizaje de cada individuo repercutan en la evaluación de todos los
compañeros ( Johnson y Johnson, 2009); así como aumentando la base de
conocimiento común con el que parte cada miembro del grupo (Deiglmayr y Schalk,
2015)
Métodos emergentes
Aprendizaje
asistido entre iguales
Bajo el paraguas de lo que se conoce como
aprendizaje asistido entre iguales(Peer-assisted learning, PAL) (Topping y
Ehly, 1998; Fuchs, Fuchs y Kazdan, 1999), a lo largo de las dos últimas décadas
las estrategias de mentoría y tutoría entre iguales se han convertido en una de
las principales corrientes de innovación educativa. Entre las modalidades más
extendidas cabe destacar las actividades de coevaluación entre iguales (peer
assessment) con el apoyo de rúbricas y, en nuestro entorno, los grupos interactivos.Numerosas
investigaciones aportan pruebas de la influencia de la coevaluación en la
mejora de la calidad de las tareas de aprendizaje. La revisión de la literatura
sugiere, sin embargo, que las prácticas basadas únicamente en calificar el
trabajo de un compañero resultan poco fiables, salvo que se trate de
estudiantes maduros y con mucho entrenamiento (Van Zundert, Sluijsmans y van
Merrienboer, 2010). Esta limitación puede compensarse apoyando la coevaluación
con rúbricas.A diferencia de otros instrumentos, las rúbricas estructuran cada
criterio de evaluación en varios niveles de logro, que se describen
cualitativamente. Dicha característica facilita, no solo una evaluación más
objetiva que la que proporcionan otros instrumentos, sino también un feedback
más útil para la autorregulación del aprendizaje. No obstante, algunos trabajos
han puesto también de manifiesto diversas debilidades, relacio-nadas, por un
lado, con la validez de muchas de las rúbricas que se utilizan y, por otro lado,
con sus limitaciones de cara a la evaluación formativa de competencias
(Panadero y Jonsson, 2013).Los grupos interactivos pueden considerarse otra
innovación, relacionada con el aprendizaje asistido entre iguales, que se ha
extendido especialmente en el marco de experiencias más amplias de comunidad de
aprendizaje (Flecha y Puigvert, 2002). Divididos en grupos pequeños los
estudiantes rotan en varias tareas prácticas y de refuerzo. En cada una, el
grupo debe planificar conjuntamente las estrategias para abordarlas, las
realizan individualmente y las ponen finalmente en común. Durante la fase de
trabajo individual pueden solicitar ayuda o aportarla libremente a los
compañeros que la necesiten. Un adulto (normalmente un voluntario de la
comunidad educativa del centro) dinamiza y supervisa este proceso, sin ayudar
directamente a los estudiantes. Contamos con algunas evidencias de la
influencia de este enfoque en diversas variables motivacionales, sociales y de
aprendizaje (Montanero y Guisado, 2015). La necesidad de contar con agentes
externos plantea, no obstante, lógicas dificultades de gestión y
sostenibilidad.En la actualidad pueden observarse en las aulas muchas otras
innovaciones basadas en el PAL. En general, la revisión de la investigación
concluye que, cuando la ayuda entre iguales está adecuadamente estructurada y
recompensada, tiene un efecto positivo en variables, tanto de aprendizaje
(Rohrbeck et al., 2003), como socioemocionales (Ginsburg-Block, Rohrbeck y
Fantuzzo, 2006). El beneficio resulta aún mayor en el caso de estudiantes con
necesidades especiales, asociadas a difi-cultades de aprendizaje, trastornos
del comportamiento o a discapacidad intelectual (Okilwa y Shelby, 2010).
Cooperación apoyada con herramientas digitales
La progresiva implantación de las TIC en el aula ha
favorecido el desarrollo de nuevas formas de aprendizaje colaborativo apoyado
por ordenador (conocidas también por las siglas CSCL en inglés). Dichas
herramientas facilitan la producción, confrontación e integración cooperativa
de ideas en contextos de comunicación síncrona y asíncrona (Dillenbourg, 1999).
Entre las más extendidas cabe mencio-nar los mapas digitales colaborativos o
las wikis, aunque en los últimos años han aparecido nuevos recursos digitales
(normalmente integrados en plataformas de teleformación) que facilitan otras
alternativas de aprendizaje cooperativo a distancia. El CSCL no desarrolla
realmente principios didácticos diferentes del aprendi-zaje cooperativo
presencial y sus resultados son, de hecho, semejantes a los que se obtienen con
técnicas clásicas ( Johnson y Johnson, 2008). Sin embargo, como se ha puesto de
manifiesto en algunas investigaciones, cuando los estudiantes no cuentan con
una suficiente competencia digital, se generan demasiadas dificultades y
pérdida de tiempo (Li, Chu y Ki, 2014). Además, a diferencia de la discusión
presencial o por videoconferencia, el intercambio comunicativo tiende a ser
menos abundante y fluido, lo que dificulta la revisión e integración de las
aportaciones de los miembros (Rodríguez, Lucero y Montanero, 2013).
Enseñanza centrada en la inteligencia y el pensamiento
Antecedentes y métodos clásicos
El estudio del cerebro y las funciones mentales ha
impulsado una oleada, más o menos heterogénea, de propuestas de innovación
educativa, cuyo epicentro parece situado en los años 80 en torno a la
Universidad de Harvard. A diferencia del énfasis que la enseñanza tradicional
ha puesto en los contenidos disciplinares, la meta educativa que se considera
prioritaria es el desarrollo personalizado e integral de habilidades,
relacionadas con el pensamiento y la inteligencia. Sin embargo, este nuevo
enfoque no se fundamenta realmente en principios didácticos incompatibles con
la instrucción directa, e incluso algunas propuestas se basan explícitamente en
ella. Se puede considerar el método Waldorf como uno de los primeros
precursores de estas ideas hace ya más de un siglo. Para Steiner (1907/1989) el
pensamiento crítico y creativo es el principal requisito de la libertad del
espíritu. Pero este tipo de pensamiento no se aprende a través de una enseñanza
directa y explícita de conocimientos, sino que emerge de la educación de la
voluntad y el sentimiento (Oberski, 2006), de la imaginación y la creatividad
artística: en la pintura, la danza y la música, la poesía.Otros importantes
antecedentes se sitúan más bien en el ámbito de la Psicología y, más
específicamente, en el desarrollo de las neurociencias. Por su influencia en
este enfoque cabe destacar los trabajos de Luria y Gardner. Luria (1974) fue
uno de los primeros investigadores en estudiar las funciones ejecutivas del
cerebro, que localizaba en el córtex prefrontal, y que se han convertido en el
foco de propuestas didácticas recientes. Por su parte, Gardner (1983) defendió
la idea de que no existe una sola inteligencia, sino que cada persona posee un
perfil propio que combina diversas capacidades. Además de la inteligencia
verbal y lógico-matemática, que tanto han privilegiado los sistemas educativos
modernos, cabe hablar, al menos, de una inte-ligencia musical,
corporal-kinestésica, viso-espacial, intrapersonal e interpersonal. Su
desarrollo depende de factores biológicos, pero también educativos que debería
promover la Escuela de un modo equilibrado.Por último, la enseñanza centrada en
la inteligencia y el pensamiento tiene también un importante antecedente en los
clásicos programas de enseñar a pensar, particularmente tres: la Filosofía para
niños de Mathew Lipman (1977), el Programa de Enriquecimiento Instrumental
(PEI) de Reuven Feuerstein y sus colaboradores (1980) y el Proyecto de Mejora
de la Inteligencia (PMI), diseñado por la Universidad de Harvard (1983). El
denominador común de estas propuestas es la relevancia que se otorga a la
formación del pensamiento crítico: se practican estrategias para describir,
comparar y clasificar conceptos; formular y contrastar hipótesis; construir y
evaluar argumentos a partir de evidencias, detectar contradicciones o sesgos
del razonamiento, etc.
Métodos emergentes
Inteligencia
múltiple en el aula
La teoría de la IM de Gardner no es, en absoluto,
una teoría didáctica, pero ha inspirado diversas propuestas de innovación como
el Proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000). El principio
educativo fundamental es la atención a la diversidad: la importancia de
personalizar la enseñanza en función de las forta-lezas y debilidades del
alumnado en múltiples capacidades (no solo en la verbal y
lógico-matemática).Para ello es necesario, en primer lugar, evaluar
individualmente el grado de desa-rrollo de cada inteligencia. Se asume que el
estilo de aprendizaje de cada estudiante se relaciona sobre todo con aquellas
inteligencias que tiene más desarrolladas, y que estas puedan, además, servir
de puente para potenciar el resto de inteligencias. En segundo lugar, las
unidades didácticas deberían estar vertebradas en torno a actividades de
aprendizaje de carácter multimodal y globalizado. Por un lado, se reclama
equilibrar y combinar los sistemas de representación de la información, de modo
que se aproveche mejor las posibilidades de aprendizaje del cerebro (a través
de la imagen, la manipulación y la emoción, y no solo de la palabra). Por otro
lado, dicho aprendizaje debería incidir en un desarrollo integral y armónico de
todas las capacidades, al tiempo que se trabajan los contenidos curriculares
(Armstrong, 1999). Actualmente varias editoriales venden materiales didácticos
centrados en la IM, lo que ha contribuido a una mayor difusión en las aulas.
Sin embargo, esta propuesta ha recibido muchas críticas, relacionadas
principalmente con la débil base científica de los anteriores principios. El
concepto de inteligencia múltiple resulta sugerente, pero no se diferencia con
claridad de otros constructos clásicos como el de aptitud o el de habilidad.
Tampoco hay constancia empírica, de momento, acerca de que la utilización de
sistemas de representación y tareas, en función del estilo o la inteli-gencia
«predominante» en cada alumno, facilite realmente el aprendizaje; ni mucho
menos que permita compensar las debilidades en otras inteligencias.4.2.2. Pensamiento visualLas estrategias de
pensamiento visual (Visual thinking strategies, VTS) tienen su germen en un
procedimiento muy sencillo que Housen (2002) propuso inicialmente
para fomentar la indagación y el pensamiento
crítico a partir de la observación y discusión sobre piezas de arte.
Actualmente se aplica en diversas áreas curriculares desde los 8 o 9 años. El
profesorado selecciona imágenes representativas de un contenido de aprendizaje,
que los estudiantes observan, interpretan y discuten. No se trata ya solo de
imágenes artísticas, sino de todo tipo de fotografías e infografías que
representan también, gráficamente, datos, ideas y relaciones semánticas. El
docente completa las aportaciones de los estudiantes, dirige la atención y
pregunta sobre otros aspectos no considerados. Aunque esta técnica está
relativamente extendida en algunos sistemas educa-tivos, sobre todo
anglosajones, apenas se han publicado investigaciones sobre su implantación o
resultados de aprendizaje.4.2.3.
Aprendizaje basado en el pensamiento
La primera generación de programas de enseñar a
pensar surgidos en los años 80 se basaba en una premisa hoy en día muy
cuestionada (Pressley y Harris 2006): que las habilidades y estrategias
implicadas en la competencia de aprender a aprender son de naturaleza
transversal; lo que justificaría que puedan aprenderse al margen de los
contenidos disciplinares, y transferirse después a diferentes contextos,
incluyendo los curriculares.Nickerson, Swartz, Perkins, entre otros
investigadores de Harvard que partici-paron en el diseño del PMI, han liderado
una segunda generación de propuestas dirigidas a generar una auténtica cultura
del pensamiento en el aula. El aprendizaje basado en el pensamiento (thinking
based learning, TBL) es un enfoque didáctico de infusión curricular, que
propone una enseñanza directa de destrezas y hábitos de pensamiento eficaz,
integrada en el aprendizaje de los propios contenidos curri-culares de cada
disciplina (Swartz et al., 2008). Sin renunciar a las estrategias típicas de la
enseñanza directa (explicación, modelado y práctica supervisada), el TBL ha
difundido ciertos recursos didácticos para trabajar progresivamente a lo largo
de la escolaridad diversas destrezas y estra-tegias de pensamiento. Con cada
destreza se trabajan 4 «peldaños» de la denominada escalera de la metacognición
que se aplican sistemáticamente a tareas curriculares. Se trata de que los
estudiantes planifiquen, desarrollen y evalúen sistemáticamente estrategias
para abordar las tareas de aprendizaje, con diferentes contenidos y
disciplinas. El lenguaje del pensamiento, la verbalización de dichas
estrategias y destrezas de pensamiento implicadas, tiene una importancia
crucial para la progre-siva autorregulación de estos procesos, así como la
utilización de sistemas externos de representación y auto-evaluación (guiones,
rúbricas, etc.).La potencialidad y beneficios de este enfoque ha sido
documentada en múltiples estudios (véase Pressley y Harris 2006). Sin embargo,
su implantación en las aulas es todavía escasa. Uno de los principales
obstáculos se relaciona con la presión que siente buena parte del profesorado
para enseñar la gran cantidad de conocimientos disciplinares que compilan los
libros de texto, lo que dificulta una apuesta por un aprendizaje más profundo,
centrado en este tipo de competencias.4.2.4.
Inteligencia ejecutiva en el aulaLas funciones ejecutivas hacen alusión
a una serie de procesos cognitivos y emocionales interdependientes implicados
en la solución de problemas y en la autorregulación del comportamiento (Lezak,
1982). Los seres humanos desarrollan estas funciones, gracias a la maduración
progresiva de las estructuras cerebrales y a la interacción espontánea con el
ambiente. Algunos autores, como José Antonio Marina (2012), defienden, además,
la conveniencia de un entrenamiento explícito y sistemático en las aulas. Al
igual que el TBL, esta propuesta se traduciría en nuevo currículo cognitivo y
emocional, que debe combinarse con los contenidos disciplinares para generar un
aprendizaje de calidad. En este sentido, se proponen estrategias didácticas
para que los estudiantes practiquen en el aula la gestión de la atención, la
motivación, el control de la impulsividad, la planificación, la flexibilidad,
la regulación metacognitiva y emocional, etc. Durante los últimos 20 años la
neurociencia ha aportado numerosas evidencias de la influencia de las funciones
ejecutivas en el éxito escolar (Diamond, 2012; Fonseca, Rodríguez y Parra,
2016). Sin embargo, es notoria la ausencia de trabajos que investiguen
específicamente cómo las estrategias didácticas que se proponen afectan al
desarrollo de dichas funciones y cómo pueden integrarse de un modo efectivo en
el currículo.4.2.5.
Diseño universal del aprendizaje
El Diseño universal del aprendizaje (DUA) es una
corriente que trata de apro-vechar los recientes avances tecnológicos para
facilitar una educación plenamente inclusiva (Rose y Meyer, 2002). Desde el
punto de vista didáctico, el DUA apuesta por una enseñanza multimodal: que
proporcione múltiples formas de representaciónde la información para el acceso
a los contenidos curriculares, así como múltiples formas de expresión e
implicación del alumnado, en función de las capacidades y necesidades de cada
cual (CAST, 2011).Las TIC constituyen el recurso didáctico fundamental para
facilitar dicha acce-sibilidad. Su versatilidad multimedia facilita adaptar el
formato de presentación de la información en función de necesidades especiales
(por ejemplo, subtitulando automáticamente un vídeo, disminuyendo la velocidad
de audición o aumentando el tamaño de la letra en un texto). Además, se pueden
conectar dichas transformaciones para una manipulación libre (pasando
fácilmente de un formato de presentación a otro), así como conectar en red
información complementaria o específica. Estas ideas son, sin duda, muy
prometedoras a la vista de la creciente poten-cialidad de las nuevas
tecnologías para posibilitar fuentes de información adaptadas a las necesidades
de cada individuo. Hasta la fecha, sin embargo, son muy escasos los trabajos
que estudien las dificultades de implantación y gestión de estas tecno-logías
en las aulas, así como su influencia real en el aprendizaje de estudiantes con
diversas capacidades (Alba, 2012).
Enseñanza basada en la emoción y la motivación
Antecedentes y métodos clásicos
En la clásica dialéctica entre el esfuerzo
(responsabilidad sobre todo del estu-diante) y la motivación (en cuanto
responsabilidad sobre todo del profesorado), buena parte de las recientes
innovaciones que inundan las aulas parecen incidir sobre esta última, para
desesperación de nostálgicos de la enseñanza tradicional y críticos
«antipedagógicos». La antinomia no existe realmente. El problema deriva más
bien del desencuentro entre los hábitos que demanda la Escuela y los que se
aprenden en la familia, sobre todo en ciertos contextos sociales
desfavorecidos. Sea como fuere, hoy en día hay un acuerdo general en que un
aprendizaje de calidad requiere interés e implicación por parte del aprendiz, y
que no podemos esperar que los alumnos lo traigan siempre de casa, ni que un
discurso elocuente lo genere repentinamente. La motivación por aprender
requiere experiencias de aprendizaje con sentido para los estudiantes, que
conecten con sus intereses y necesidades, que les ofrezcan libertad y les
exijan actividad, que les hagan sentirse progresivamente más competentes y
aceptados por el grupo (Ryan y Deci, 2000),Una vez más es ineludible citar como
principales precursores de esta contro-versia a la Escuela Nueva y, en
especial, el método Waldorf. Entre otras ideas, sus planteamientos educativos
de principios del pasado siglo proponían aprovechar un recurso intrínsecamente
vinculado a la diversión, el juego, como estrategia para desarrollar diversas
competencias y, sobre todo, para motivar a los estudiantes. El juego se concibe
aquí, no simplemente como una estrategia para motivar, sino como un fin
educativo en sí mismo (sobre todo en la Educación Infantil y Primaria), ya que
posibilita experiencias y vivencias nucleares, sobre las que se asentarán los
aprendizajes futuros. Paradójicamente, otro de los métodos clásicos que se
puede considerar un ante-cedente de la enseñanza centrada en la motivación se
encuentra en las antípodas de esta pedagogía. La enseñanza programada (Skinner,
1958) no se basa en el juego, pero se fundamenta en tres principios
motivacionales que comparten los métodos actuales de ludificación del aula: el
escalonamiento minucioso del aprendizaje en niveles de dificultad, el control
del proceso por parte principalmente del estudiante, y el refuerzo inmediato y
sistemático de los avances a lo largo de esa secuencia. Además, se trata de una
de las primeras propuestas en las que el aprendizaje está en gran medida
soportado por una máquina.
Métodos emergentes
Gamificación y aprendizaje basado en juegos
La propuesta de innovación didáctica que se agrupan
bajo el epígrafe de gamificación consisten simplemente en la adaptación a las
actividades del aula de elementos motivacionales típicos del diseño de juegos
(Deterding, Dixon, Kahled y Lennart, 2011).Los más comunes se resumen en el
acrónimo PIR (Puntos, Insignias, Ranking). Los estudiantes reciben puntos por
determinados comportamientos o logros de aprendizaje. Los puntos se reflejan en
una clasificación, barra de progreso e incluso un ranking que permite comparar
a los estudiantes. Ciertas posiciones o logros más difíciles dan acceso a
insignias (en forma de medalla, objeto coleccionable u otro tipo de recompensa
material). En ocasiones se incorporan, además, avatares que se pueden
personalizar a medida que su dueño consigue más puntos.Experiencias de
gamificación más complejas incorporan también otras mecá-nicas lúdicas más
«profundas» (Enders y Kapp, 2013), que han demostrado ya su capacidad para
generar fidelidad (e incluso adicción) en el millonario mercado de los
videojuegos. Las actividades de una unidad didáctica se contextualizan en un
relato, con una estética atractiva, personajes (que representan roles de
trabajo que pueden adoptar los estudiantes) y una misión que dará sentido a la
secuencia de tareas de aprendizaje. El cuadro 1 recopila 10 estrategias y 17
recursos didácticos de estas nuevas alternativas, dirigidas específicamente a
satisfacer las necesidades motivacionales básicas en un escenario lúdico de
aprendizaje.
Referencias biográficas
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Recibido: 11 de julio del 2003. Aprobado: 22 de septiembre del 2003.
Dra. María Elena Acosta Navarro. Facultad de Estomatología. Ave. Salvador Allende y Calle G, municipio Plaza, Ciudad de La Habana, Cuba.
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